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诊断式教学设计的意蕴、表征与范畴
发布日期:2013-10-08   来源:   作者: 阅读次数:

 诊断式教学设计的意蕴、表征与范畴

作者:张辉蓉
 

[摘要]教学活动质量的高低取决于教对学的有效指导,而教师指导行为的目的性、计划性、有效性首先体现在教学设计之中。诊断式教学设计是着眼于诊断的一种处方性教学设计,对教学系统及其基本要素全面准确的诊断是教学系统设计的基础,实现每位学生个性化发展是诊断式教学设计的宗旨。诊断式教学设计更是当前新课程视野下提高课堂有效性的重要手段。在操作层面上,诊断式教学设计具有诊断性和境域性两种表征形式,其范畴涵盖教学背景、目标、内容、组织、策略和评价六大系统。

[关键词]教学诊断;诊断式教学;教学设计

        为了有效落实新课程“为了每位学生的发展”的核心理念,教师的教学设计应关注学生在学科知识背景、认知风格、个性特征及不同知识基础的个体在新知识的学习中所面对多样障碍的差异,并将这种差异与教学设计系统的各组成要素进行科学的匹配、有机的融合。这就要求教师一方面要承认并通过教学诊断活动来了解不同学生的差异,另一方面还应对教学诊断活动所获取的多方面信息进行综合分析与判断,并结合对教学设计系统各要素基本特性及使用条件的分析,形成教学设计系统问题解决的有效策略。基于此,诊断式教学设计理念成为一种必然,而诊断式教学设计势必成为新课程教学改革对教师教学设计的基本要求。本文拟对诊断式教学设计的意蕴、表征与范畴进行探讨,以期为教师有效教和学生有效学提供参考和借鉴。

        一、诊断式教学设计的基本意蕴

        对诊断式教学设计基本意蕴的阐释将以“诊断”一词的本体意义为出发点,围绕诊断与教学诊断、诊断式教学与诊断式教学设计之间的内在联系展开。

        (一)诊断与教学诊断

        “诊断”中“诊”指的是察看,尤指察看病情;“断”字在《辞源》中有多种解释,而在“诊断”一词中“断”取判断、决断之意。由此,“诊断”主要包含两层含义:一是对被断诊对象进行察看;二是根据察看结果进行判断。在临床医学中,“诊断”主要指察看病人症状并对其病症及病情进行判断。“教学诊断”则是对“诊断”一词内涵和外延的丰富与拓展。美国学者克拉克(L.H.Clark)指出:“教师看到学生学习中存在着困难,精确地找到这个困难是什么,并发现产生这个困难的原因,这就是诊断。”这里的诊断即指教学诊断。我国学者认为:“教学诊断是针对教师和学生为达到教学目标的共同活动,运用一定的方法和技术所进行的一种问题分析与判断。”

        (二)诊断式教学与诊断式教学设计

        1.诊断式教学

       1979年,美国学者朱迪斯•阿特(J.A.Arter)和学者约瑟夫•杰肯(J.R.Jenkins)从学生评价的角度提出了“诊断式教学”(diagnostic teaching)的概念,后被许多学者所引用。教师的教学行为好比医生的临床诊断行为,医生给病人看病遵循先“诊断”后“开处方”,教师的教学也遵循先进行“教学诊断”后“开处方”。教学诊断是诊断式教学的前提和基础,它既包括对学生学的要素的诊断,也包括对教师教的要素的诊断,其主要作用在于教师通过被诊断者的反馈结果来提升自己的能力。在教育领域,教师通过教学诊断对自身的教与学生学习的相关情况进行及时的综合分析与判断,并主要依据学生的个别差异对学生进行有针对性的教学指导,使学生的个性得到良好发展,这种教学形式即为诊断式教学。

        2.诊断式教学设计

        可靠稳定的教学成效依赖于教师教学系统设计的能力,同样,诊断式教学的有效实施关键在于将诊断式教学的思想蕴含于教学系统的设计之中,并体现于教学系统设计的各个环节。有研究者认为:“教学设计应当是基于行为的问题诊断式设计。”诊断式教学设计就是一种时时、处处都着眼于诊断,都体现着诊断的处方性教学设计。然而,在诊断式教学设计视域下,诊断并非局限于不足或问题,而是以促进全体学习者全面、个性、和谐发展为宗旨的有效教学的所有内在组成部分,既包括对学生的需要状态进行评估,也包括对学习条件、缺陷等的描述与分类。从教学系统设计的要素来看,它既包括对学生学习的内容、困难、问题症结、学习动力及学习风格等教学背景要素的诊断,也包括对教学目标、教学方法、教学媒体及教学评价的诊断;从教学系统设计的内容来看,则包括对教学系统各要素的有效诊断和有效解决两大核心环节,而诊断的有效性则指向学生学习过程的目标达成度。

        诊断式教学设计与以强调对学生的诊断和测查为主的差异教学设计最根本的区别在于,它强调教师在对教学活动的各要素、各环节进行设计之前,必须对教学活动进行全面系统的诊断,充分明确教学各要素、各环节的基本状况及影响因素。

        二、诊断式教学设计的表征

        一次完整的教学活动始于对教学的设计,而教学设计活动本身则始于对教学系统的诊断。合理、准确的诊断是高效、科学且具有艺术性的教学设计得以完成的首要条件。

        (一)教学设计过程基于问题表现出的诊断性

        诊断式教学设计的诊断性主要体现在诊断式教学设计的过程模式和诊断式教学设计的诊断观两个方面。

        1.诊断式教学设计的过程模式

        诊断式教学设计在遵循现代教学设计的基本原理、原则与要求,汲取现代教学设计基本思想的基础上,突出其特殊性——诊断性,形成了独特的内涵和意蕴,这种独特的内涵和意蕴最充分而直观的体现就是诊断式教学设计的过程模式。诊断式教学设计过程模式中的诊断性突出地体现在教学内容、教学背景、教学目标、教学策略与教学评价所构成的循环中,这是诊断式教学设计中诊断的“类级性”所决定的。

        2.诊断式教学设计的诊断观

        诊断式教学设计要求对教学系统的设计必须建立在对教学系统及其基本要素诊断的基础之上,且诊断内涵的独特性既指向对教学问题的诊断,更指向对教学系统本身的诊断。

        第一,诊断式教学设计的问题诊断观。问题诊断观是指教师在进行教学设计时的诊断行为首先指向的是教学问题。教学问题在时间维度上可分为现实性问题和预测性问题。现实性问题是指教学设计实践中存在的真实性问题。教学设计本身就是问题解决的过程。从某种意义上讲,教学设计的前提就是要明确既有教学系统中存在的问题,这是教学设计活动的起点也是关键性问题之一。诊断式教学设计强调教师在进行教学设计时,必须系统全面地把握这些基本问题。预测性问题是指在真实教学过程中有可能出现的问题。在真实情境中教师的教学行为与学生的学习行为的发展既有可控制的一面,也有不可控制的一面。所以,在进行教学设计时,教师必须根据既有教学规律和丰富的教学经验对即将展开的教学活动中可能出现的各种情况作出预测,并形成相应的应对方案。

        第二,诊断式教学设计的本体诊断观。诊断式教学设计认为,教学系统本身是一个立体网络系统,其基本构成要素不是一个个孤立的单体,它们都具有类级性,这种类级性使教学系统的基本构成要素形成一张张平面网络,每个网络由类与级两个基本维度构成,不同性质的类与同层次的级相互交织形成要素平面网。

        本体诊断观指在教学设计中必须对教学系统的各基本构成要素自身的类级性及其所构成的平面网络结构进行分析,明确各基本要素的基本构成。例如,就教学方法而言,教师在进行教学设计时的一个基本要求就是要选择或开发出最有效的教学方法。要做到这一点,教师必须明确常用的教学方法有哪些?这些教学方法各自的优劣是什么?每种教学方法的使用条件与情境是什么?每种教学方法可在什么条件下变式使用?等等。又如,教师在进行教学内容的设计时,必须弄清楚所教的知识属于哪种类型?每种类型的知识在教学过程中应遵循的基本要求是什么?在教学中需要学生掌握哪一级水平的不同知识?等等。只有明确教学内容与教学方法的类级性之后,才可能对其进行合理的匹配,即明确不同类型、层次的教学内容应该与哪一类型、层次的教学方法相配合,才能发挥该种教学方法的最大优势,才能使相应教学内容的学习达到最好的效果。

        (二)教学诊断过程中教学主体基于互动表现出的不可重复的、动态的、独特的境域性

        有学者认为:“教师疑难起源于他所处的一个个特殊情境,每一个新的教育教学处境对教师而言,都可能是新的疑难。教师的疑难根本不可能一劳永逸地得到解决,有可能每次都需要重新经历窘迫、困境乃至危机,需要从头开始思考,只不过经历丰富、思维敏捷的教师在遇到新问题时,反应的速度快得多、处理这种问题敏捷些罢了。”教学诊断过程中教学主体基于互动表现出的这种不可重复的、动态的、独特的境遇性特点正是诊断式教学设计的表征形式境域性之所在。诊断式教学设计认为教学的境域由一个个相互联系的教学境遇组成,每一个教学的境遇都存在于一定的教学境域之中,一个教学境遇的活动时空,就是一个教学境域的瞬间存在。教学的境遇与境域二者在交流变换中互动构成一个整体——境体。诊断式教学设计的境域性正强调了境遇与境域二者的互动性特征。具体而言,诊断式教学设计的境域性主要体现在以下两个方面。

        1.教学设计的本质是一次性创作

        诊断式教学设计认为,教师对将要进行的教学活动进行系统、合理、有效的规划与设计时,这种设计活动将充分体现出“一次性创作”的核心属性。“教学设计的本质是一次性创作”的观点,既强调了教学设计的创造性,又强调了教学设计的艺术性。前者强调对教学设计常规的突破,后者强调对教学设计时机的把握以及相应的教学智慧,两者互为条件,相得益彰。提出诊断式教学设计本质是一次性创作,强调教学设计应充分服务于动态的、情境性的、变化性的教学实践,为每一次不可重复的教学活动提供在当时条件下能实现整体效益最大化的教学设计方案,并使每一次教学活动的效益都尽可能得到充分的实现。

        2.境遇性——实践取向教学设计的内核

        以实践取向为主的诊断式教学设计本质上又是现代教学从律规性教学向境遇性教学演变的必然结果。

        过去我们的教学过于追求遵循既定规律或原则,而忽视具体鲜活的教学情境,这种盲目依赖既定规律或规则的律规性教学认为,只要把握了教学规律与规则就能使教学实践取得圆满绩效。其基本观点是:第一,教学是知识传递的过程,掌握知识构成了教学的本质;第二,教学中的知识是真理性知识,其正确性是不容怀疑的;第三,教学是有客观规律的,良好的教学是符合规律的教学。这种基本观点支配下的教学实践活动表现出各式特征,如过于追求预成性,过于追求去情境性,过于追求完备性,过于追求线性化,过于追求确定性,等等。

        显然,律规性教学并不符合教学实际情况。今天,教学已“不再仅仅是预设的活动,而是师生在特定的教学情境中通过对话、互动并随着教育过程的展开而自然生成的活动”。新课程理念呼唤教师根据具体课堂情境和学生实际情况作出决策的境遇性教学。其基本观点是:第一,教学活动是具体情境中的教学,教学活动因具体情境的变化而变化;第二,强调遵循教学规律而又超越不适宜的规律;第三,教学具有生成性;第四,教学强调人文关怀。

        教学规律本身的抽象性、概括性与去情境性,使得教学实践活动仅仅囿于教学规律的间接作用是不完全的。教学规律本身相对于教学实践的绩效而言只是必要条件而非充分条件,教学实践绩效的高低,既与教学规律本身的把握度密切相关,也与教学情境的符合度密不可分。教学情境的基本要素就是时间性与空间性,教学的空间相对于时间而言具有一定的可重复性,但教学时间却具有永恒的不可重复性。教学时间的不可重复性与教学对象的发展性相耦合,构成了教学实践本身的历史动态性,这种动态性决定了教学活动本质上是一种不可完全重复的活动,是一种处于永恒的发展变化的活动,这正是诊断式教学设计境域性的要义之一。

        三、诊断式教学设计的基本范畴

        诊断式教学设计着力于教学设计系统各要素的有效诊断和有效解决两大核心环节,而其有效性则体现于教学设计系统各要素问题诊断的准确性及问题解决的策略性上。诊断的基本范畴涵盖教学系统设计的背景、目标、内容、组织、策略和评价六大系统,这正体现了教学设计的系统性、整体性、层级性与结构性。

        (一)背景系统

        研究表明,脱离背景孤立地向学生传授知识和技能的教学活动是不存在的。只有通过各种有意义的背景才能引导和促进学生知识和技能的发展。诊断式教学设计强调教师要对教学背景系统的基本构成及各要素的相互关系进行系统综合的考察,既要考察课堂中教学设施、教室特征等直观因素对教学的限制与促进作用,更要注重教学设计产品的教学特性、教师特性、学生特征、文化背景等非直观因素对教学活动的影响。

        在以“教学环境”为核心的教学背景结构的诊断中,教师应着重思考“教学在什么背景中发生”“哪些因素会影响教学的设计及教师的教学决策”等问题。在以“综合”为特征的教学背景结构的诊断中,则应重视对教育活动性质的诊断。例如,探索性学习环境的营造应为学生设计探索和操作的工具,以帮助他们通过这些工具去探索、预测和操作有关的事实,构建学生自己的知识体系。

        (二)目标系统

        为设计系统、全面、具有可操作性与有效性的教学目标,诊断式教学设计特别关注对教学目标的系统性、可操作性、层级性和有效性的诊断。

        系统性指教学目标的纵横联系。新课程改革提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标,在确定教学目标的内容范围时,教师一定要全面考虑这三个领域,不可有所偏颇,而对于具体的课时教学目标既要求内容全面又要有所侧重。由于我国传统的教学目标表述对教学活动预期应达到的学习结果的表述笼统甚至模糊,易导致教学活动质量不高、教学效率低下等不良现象,因此,可操作性成为教学目标系统诊断的又一要素。其基本要求是教学目标要尽可能清楚明白地呈现预期的外显行为,对学习结果进行具体阐述,对识记、理解、运用、分析、归纳、综合等行为要求要有具体的检测内容和明确的评定标准和依据。层级性指纵向看教学目标都是由学生的学习结果表现出来的,客观上都必须有从低到高的层次结构;横向看,学习者个体间存在层次差异,设计与表述某一个具体教学目标时,必须反映和表达全体学生的个体学习结果的层次性。教学目标设计的有效性主要取决于教学活动中教学目标运用的灵活性及生成性。研究表明,教学活动的效果与教学目标的导向作用有着密切关系,在教学目标所指向的结果上,能够取得好的教学效果,而在其他方面上则难以取得好的效果。实际上在教学活动之前置入教学目标有积极的一面,同时也存在着负面效应,这是因为前置性教学目标容易束缚学生的注意力和思维活动,有可能导致学习过程中忽略很多可能更有价值的内容,限制学生发展的多样性与个性化。所以,对教学目标有效性的把握一定要用历史的、动态的观点看来,而不能一味地追求绝对性。

        (三)内容系统

       教学内容的诊断是指对学生从初始能力转化成教学目标所规定的能力所需要学习的所有从属先决知识、技能和态度及其纵横联系进行详细剖析的过程。诊断教学内容,明确什么样的教学内容最有利于学生的发展,多大量的教学内容最有利于学生接受,何种结构的教学内容最适合于学生的学习,不同价值取向的学科内容对学生发展的特殊价值等问题,已成为我国中小学教师在进行教学设计时必须充分考虑与解决的问题,也是对教学内容系统进行诊断的基本要求。

       与通常教学内容分析不同的是,诊断式教学设计既关注教学内容的价值取向、基本结构、科学性与思想性的诊断,更加注重对教学内容先决知能和适切性的诊断,并认为,造成所谓“差生”的一个重要因素正在于教师对教学内容的先决知能的认识不足,甚至缺少对学生的先决知能的有效诊断。因此,在诊断式教学设计中对教学内容先决知能的诊断是一个非常重要的任务。对教学内容适切性的诊断既要考察呈现于教科书中的教学内容与课程标准之间的适切性,更要重视教科书内容与真实情境中学生的学习需要、知能水平和最近发展区之间的适切性的诊断。

      (四)组织系统

       教学组织系统的诊断包括对组织系统的实然诊断和本体诊断两个方面。班级授课制至今仍然是世界各国教育的最基本的组织形式,甚至是某些学校的唯一组织形式。但由于其教学规模大,不利于学生主体性的发挥、个性的发展,因而在一定程度上阻碍了我国当前新课程改革的实施。个别化教学虽长期存在且越来越受欢迎,并正形成新的潮流,但由于其不经济,在全民皆受教育的今天仍然只能作为一种辅助的教学组织形式。新课程改革虽积极倡导小组学习、个别学习,但并不主张完全抛弃接受性的同步学习,为便于学生理解与掌握某些理论性较强的知识仍需用传统的同步讲授法,因而,三者并不相互排斥。其实,教学组织形式设计的关键在于各种组织形式的优化组合,其核心则是使同步学习、小组学习、个别学习三种形式利弊互补。

      对教学组织形式的本体诊断是指对教学组织形式进行系统化的构建,以明确可供选择的各类教学组织形式及其优劣。实际上,教学活动中独立地运用单一的教学组织形式并不多见,而经常表现为几种教学组织形式的组合,或组合后以新的教学组织形式出现,如教学组织形式中教与学两个要素的多重结合、流动,几种教学组织形式的叠加等。

      (五)策略系统和教学评价系统

      教学实践中由于教师对教学策略本身的系统性、层级性及类别性把握不足,易出现简单地把教学策略等同于教学方法、教学智慧、教学组织形式,或者把教学技巧等同于教学策略等诸多问题,这是在教学策略系统的实然诊断中应关注的问题。

      对教学策略系统的本体诊断包括教学方法和教学媒体两个方面。对教学方法的本体诊断是指对各种教学方法运用的条件、优势与不足的诊断和识别。教学媒体的本体诊断是指在进行教学设计之前应清楚地把握各种教学媒体的使用条件、特殊功能及价值。就本质而言,教学媒体、教学方法总是与相应的教学目标、内容及学生的既有条件等因素交织在一起,不同的教学媒体、教学方法只有与相应的教学目标、内容及学生水平有机地融合,并形成一种优化配置的良性状态才能真正地发挥其功能、实现其价值。所以,在教学设计前期对学生状态、学习内容、学习目标的诊断与设计,对于灵活地选用各种教学方法、教学媒体至关重要。

      从逻辑上讲,评价的基本构成要素——评价的主体、对象、内容、目标、方式与工具即为教学评价系统诊断的基本维度。诊断式教学设计主张进一步强化教师作为教学评价主体的地位,丰富和完善教师作为评价主体的内涵,使教师成为教学评价活动的实施者和设计者,并以教师准确把握各种教学评价方式的使用条件及优劣为基本要求。

      需强调的是,诊断式教学设计尽管重视教学设计过程的程序化与计划性,但这种循序操作并不是对“教无定法”的否定,并不是让人死守教条,而是更多地强调教学外部条件的环环相扣。

 
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