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合作式课堂组织设计
发布日期:2013-10-09   来源:   作者: 阅读次数:

 

合作式课堂组织设计

[日期:2013-09-22] 来源: 作者: [字体:]

所谓合作式课堂教学组织形式,就是指主要利用合作小组成员之间的分工合作进行学习、找到解决问题的对策,并以小组与个人评价相结合的评价营造团队心理气氛以增进学习有效性的一种课堂教学组织形式。合作式课堂教学组织形式以合作学习为核心,目标在于通过合作学习,培养学生的创造性思维品质、合作意识与技能,促进学生主体性和社会化发展。

一、合作式课堂教学组织形式的心理学原理

为合作式课堂教学组织形式提供理论基础的心理学原理主要有以下几种。

(一)维果茨基的社会活动内化说

苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代提出心理发展的“文化历史发展理论”,主张人的心理发展实质就是人的高级心理机能(以语言等符号为中介的心理机能,它使人类心理在本质上区别于动物)的发展,它源于社会的交互作用,是社会历史的产物,人类社会文化对人的心理发展有重要作用。同理,学生的心理活动首先是属于外部的、人与人的相互作用,以后才内化为学生的内部活动,并且随着外部与内部活动相互联系的发展,形成学生自己所特有的高级心理机能;任何学习都受学习者原有经验、所处社会文化环境系统、课堂环境等的影响;教学应该是合作商谈式活动过程,由于师生之间、生生之间的相互作用而增强了各种联系,如不同学生对任务的表征的联系、过去和现有知识的联系、知识与活动的联系等,以此促进学生知识的获得和心理的发展;在“最近发展区”,虽然学生自己难以完成学习任务,但在与更优秀的同伴合作时,就能胜任学习任务。简言之,维果茨基认为学生的外部社会性活动是影响教学有效性的重要变量。

(二)班杜拉的社会学习理论

美国社会心理学家班杜拉1977年出版的《社会学习理论》一书系统地介绍了他的社会学习理论。该书明确区分了人类学习的两种基本过程,即直接经验的学习和间接经验的学习,间接经验学习的重要形式就是观察和模仿,儿童通过观察、模仿生活中重要他人(如父母、长辈、教师、同伴等)而学得社会行为。观察学习分为四个过程:注意、保持、运动再生和动机。其中,注意是观察学习的起点,在影响注意的诸因素中,观察者与示范者的关系至关重要;动机过程就是指再现示范行为后所受到的反应,如果受到强化,那么观察者以后更容易表现出示范行为。一种重要的强化方式就是替代性强化(vicarious reinforcement,指观察学习者因看到榜样受强化而受到的强化)。班杜拉的社会学习理论虽然强调的是社会性学习,但他所强调的环境特别是人际关系对学习的重要性对于强调学生之间互动的合作学习具有启发意义。

(三)人本主义学习观

人本主义心理学兴起于20世纪5060年代,以两位美国心理学家马斯洛、罗杰斯为代表。马斯洛提出了需要层次理论,其中包括爱和归属需要、尊重的需要以及自我实现需要等社会心理需要。他认为人的社会需要,即与他人相互作用有极大的促进作用。罗杰斯提出了“以学生为中心”的课堂教学模式,认为教师的任务不是教学生学习知识(行为主义所强调的),也不是教学生如何学习(认知主义所重视的),而是为学生提供学习资源、学习气氛,让学生自己决定如何学习,为此,教师必须采取一系列的措施,其中包括“开展同伴教学,发挥同伴之间的个别指导作用”,“采取分组学习,让学生自由选择学习方式”,“建立交朋友小组,为个体提供一种坦诚交往的环境”等。总之,人本主义关注人的社会交往、人与人之间的相互作用,强调同伴交往对学习的重要性,这与合作学习显然是一致的。

(四)建构主义学习观

建构主义是行为主义发展到认知主义后的进一步发展。皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等心理学家的思想中已经有建构思想,但他们的建构主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。当今的建构主义则强调学习的主动性、社会性和情境性,强调知识是以社会和文化为中介、内含在团队或共同体中的,学习就是知识的社会协商,是人的适应性社会调节的过程,学习者在人际互动中通过意义协商而获得知识的意义。建构主义者强调教师与学生以及学生与学生的社会性相互作用,关注合作学习,认为通过合作学习,可以使学生形成更丰富的理解,有利于学习的广泛迁移,有利于学生建构能力的发展,为学生创造了更大的发展空间。

二、合作式课堂组织形式

合作式课堂组织形式从横向看,体现为合作学习小组的组织,从纵向看,体现为合作学习活动的组织。本章将从这两个侧面阐释合作式课堂组织形式。

(一)合作学习小组的形式

合作学习小组形式多样,不同年龄段、不同学科、不同学生等客观条件要求不同的分组形式,甚至同一课堂也要根据实际情况实行多元化分组形式。如小学低年级学生缺乏一定的合作技能,一般可分成4人小组,到了中高年级则以57人为一组;体育一般按性别分为男女两大组,再分小组,自然课按学生操作能力分组,而语文、数学课更多的以学生学习能力和水平的高低分组。在分组时要尽可能达到组内异质,组间同质。

合作学习小组的形式一般可分为两大类。一类是适应性合作学习。这类合作学习不打乱原有班级,是相对稳定的异质小组,是自然进入合作的,学生对学习环境、合作伙伴容易适应。这类合作学习小组可以有以下三种。(1)同桌合作,由自然班级中异质搭配的同桌两人组成。学生的交往范围较小,所占时间不长,易操作,特别适用于低年级,如同桌互相检查预习情况、检查作业等,也可用于难度不大的问题的讨论。(2)前后合作,由自然班级中异质搭配的前后同学组成。这种合作方式的特点、操作与同桌合作一样。(3)“邻居”合作,由邻座48人组成合作学习小组。这种编组形式要注意成员之间的差异性和互补性,并且,小组合作学习应在教师整体教学思路的指导下,与全班学习进程同步。通常在小组合作之后,可展开组际之间的学习竞争与合作,以求得全体学生的共同发展。

另一类是选择性合作学习。这类合作打破原有年级、班级、组别的界限,让学生根据自己的兴趣和意愿,选择合作对象,找志同道合的合作伙伴,它有利于培养学生会选择、会判断的能力。这类合作学习小组可以有以下三种。(1)自由合作。这是“英雄所见略同”而组成的学习小组,人数多少不作限制,以不影响学习进展为宜。这种建组扩大了学生自主的责权范围,更有利于他们对学习活动的积极主动参与。自由合作小组适宜于对一些能展开争辩讨论的问题的学习,如历史课学习中历史人物的评议便可采取这种合作方式。当然,这类合作学习小组中教师的合理调控尤为重要。(2)网上合作。网络已成为一种新的学习形式,应充分发挥网络在合作学习中的作用,网络化合作学习的特点是人数不限,学习内容不一定与自身所处课堂教学同步,可分享不同文化背景的合作对象的经验,正所谓“秀才不出门,便知天下事”。(3)问题解决小组合作。教师或学生提出有一定难度的问题,然后根据问题的实际情况,将全班学生按“组内异质、组外同质”的原则分成若干合作学习小组。可以由每个小组都解决同一问题,也可将问题细分,各小组分别解决每个细分的问题,也可在小组内再分小组。这种合作学习一般适宜较为复杂的问题和高年级的学生。

(二)合作学习活动的组织形式

综合国内外对合作学习的研究,合作学习活动形式可分为组内活动和组间活动。我们介绍一些主要的合作学习活动形式。

组内活动:(1)“圆桌会议”式,即给出题目和问题进行讨论,全组人坐到一起找寻解决问题的办法;(2)辩论式,即提出有争议的问题,学生准备论点(或赞成或反对),然后在小组内进行辩论;(3)个人贡献式,即学生先各自准备材料,然后交流介绍给小组其他成员;(4)分工合作式,即把问题细分,然后分配给学生分头准备,再在小组内交换、共享问题每一部分的解答;(5)头脑风暴式,即一组人在一起相互激发思维,从不同角度提出观点,不阻挠,不评判,在思维碰撞的过程中逐步达到问题的理解或解决。

组间活动:(1)公开讲解式,合作学习活动进行到一定时间,每个小组准备好自己的发言提纲,推选一名同学讲解本组观点,讲得不够好时,本组其他成员可以帮忙完善,然后其他小组成员对有疑问的地方提问;(2)互相提问争辩式,合作学习活动进行到一定时间,由一个小组作为被咨询组,其他组的成员进行提问,要求该组成员回答,该小组成员可以进行争辩;(3)“访学”式,当小组对某一问题的研究遇到困难,大家又百思不得其解时,可以派12名小组成员参加其他小组的活动,然后将“访学”结果带回本组,讲给其他成员听,小组成员对问题继续合作学习。

随着合作学习研究的深入,会有越来越多的合作学习活动形式产生,教师要学会选择适当的合作学习形式,也要学会在教学实践中不断创造合作学习形式。比如,有人就在小学数学教学实践中创立了专家合作的形式:指当遇到难度较大、各组都感到有些困难的数学问题时,可成立专家组,由各组在这个问题上擅长、有见解的学生组成小组进行研究,再将研究结果带回本组,讲给小组其他成员听。

三、合作式课堂组织形式的设计技术

(一)设计原则

在进行合作式课堂组织设计时,应坚持以下原则。(1)适应性原则。不要为了合作而合作,适合合作学习的内容才进行合作学习,要创设适合合作学习的环境,使学生掌握必备的合作技能,在恰当的时机进行合作学习。(2)多元化原则。要根据具体条件采用灵活多样的合作学习小组,根据学习进程适时调整合作学习小组;要在教学实践中不断创造越来越丰富多彩的合作学习活动形式;合作学习活动评价要多元化。

(二)合作学习小组的组织设计

1.组建合作学习小组

组建合作学习小组时,学生的能力水平、人格品质、人际交往技能等都要加以考虑,要保证组内各成员之间的差异性和互补性,小组之间合理竞争的公平性。研究表明,组内异质、组间同质的小组编排方式能保证不同学业成就水平、不同性别、不同兴趣爱好的学生共同分享、取长补短。裴娣娜等:《发展性教学论》,148149页,沈阳,辽宁人民出版社,1998。各组基本保持平衡的标志有:(1)各组平均学业成就大致相当,都包含学业成就低、中、高的学生;(2)各组成员在性别、兴趣、能力等方面合理搭配。当然,组内成员的异质应避免将水平悬殊的学生集中在一起。

2.选举小组长,搞好成员分工,明确责任

小组长以民主选举方式产生,每个组员既是选举人又是被选举人。小组长是小组合作学习的组织者和管理者,是小组意见的整理者和反馈者,一般应从合作意识、口头表达和组织能力强的学生中产生。每组成员的分工,经过一段时间后轮换。合作学习小组隔一段时间也要重新组建,以相对平衡、自愿组合为原则,整个运作实施动态管理。

3.编排最大程度适合合作学习的小组成员座位

一般地,应打破传统的秧田式座位编排,根据需要灵活选用圆形、马蹄形、小方块形、“T”字形等多种座位编排方式。座位编排的原则是利于缩短小组成员间的空间距离,利于生生之间、师生之间的信息交流,利于从空间特性上消除座位的主次之分,从而加强组内成员之间、小组之间、学生与教师之间的合作与联系。当然,也可在不改变传统秧田式座位的基础上采取合作学习的形式,如同桌合作、前后合作等。但这只能是合作学习座位编排的一种特殊形式。

4.优化、动态调节合作学习小组

合作学习小组应充分体现动态性,根据不同情况适时优化、调节小组。合作学习小组的优化、动态调节主要体现在以下两方面。(1)根据不同学习时段实行小组动态调整。任何分组都不可能尽善尽美,而且合理编组后,学生各方面素质会在教育的作用和合作小组间的相互作用下发生变化,使原有编排的合理性遭到破坏,表现出新的不合理,教师适时地予以调整和重新组合是非常必要的,也是完全应该的。(2)根据不同学习任务实行小组动态组合。如在同一堂英语会话教学中,两人对话时可在同桌间进行,当变为三人会话时,由第一排的两个学生向后转,与第二排的一个学生组成三人组,第二排的另一个学生则向后转,与第三排的两个学生组成三人组;后面的学生依次组合。

(三)合作学习活动的组织设计

尽管合作学习的活动程序灵活多样,但它们有着一般运作程序。按照合作学习活动全过程,课堂合作学习教学的基本过程可以总结为图6-1



6-1合作式教学课堂一般过程

1.准备阶段

有的教师不重视合作学习的准备,认为合作学习不过是一种“教师讲解+学生讨论”的学习形式而已,这是错误的。实践证明,要组织好合作学习活动,就要对合作学习作充分准备。合作学习准备阶段的关键是要在创造必要条件的基础上创设合适的合作学习情境。为此,教师要培育适宜于合作学习的物理环境和心理环境,让学生在师生平等、信任、尊重的环境里体验合作学习的成功与乐趣;要培养学生合作学习的技能,如人际交往技能、表达技能、查阅和整理资料技能等;把握合作学习时机,确定合作学习的问题(如仅靠个人思考或操作不全面,需要共享资源时;学生独立思考出现问题时;学生之间意见不统一出现争议时;学习任务便于分解时;重点、难点、疑点的学习内容);问题应有一定挑战性,要以学生明白易懂的方式呈现;要对学生提出必须首先独立思考的要求。

2.合作学习阶段

合作学习阶段,学生进行小组合作学习活动,教师的主要职责是在巡视中解决学生合作学习遇到的困惑,对学生给予鼓励、支持和启发,搞好课堂监控与处理,引导合作学习由一个阶段适时转到另一阶段,引导学习小组之间的合作与交流,根据具体学习阶段的具体要求动态调节合作学习小组,督促学生以保证合作学习的效率和质量。这一阶段教师要激发和维持学生合作学习的内在动机,使学生始终保持良好的合作学习心理状态,不断体验成功,增强自我效能感;要对学生的合作学习活动进行形成性评价,注意防止 “优生一言堂”“学生一提问题教师马上回答”现象的出现;要促成包括师生互动合作、小组成员互动合作、小组之间互动合作、这一小组成员与另一小组成员互动合作、这一小组成员与另一小组互动合作等多向互动机制的建立;要运用一定的合作学习教学策略。

下面介绍几种合作学习教学策略。(1)学生协同成就分阵学习,简称STAD,是典型的合作教学,指将学生分成若干彼此大致相当的异质组,各组进行合作学习,到一定时间各组以小组为单位进行组间评价比赛,具体做法是按学生过去的成绩为基准,最优的与最优的比,次好的与次好的比,差的与差的比,构成不同的分阵,每个人的进步成绩可为其所属团体加分。(2)协同学艺竞赛,简称TGT,与STAD类似,所不同的是以学艺竞赛(games)代替考试。(3)团体研究。由沙伦(Sharan)于1976年提出,指将教学内容分为若干主题,并将全班分成相应的几个小组分别负责这些主题,每一个小组合作研究自己的学习主题一段时间后,派出小组成员向全班报告,而学生成绩的判定是根据小组报告和其他相关的团体表现;这种方法强调的是分工合作与共同分享团体努力的结果。(4)拼图式教学。由阿伦森(Aronson)于1978年设计。将所学内容分为若干小题,全班学生分组,每组人数比内容所包含的小题数多一人,每个小组的每个人负责一个小题,另有一人候补,以备有人缺席,负责相同小题的各组代表先成立专家组,共同研究该小题至精熟,然后带回自己的组,与本组其他成员共享。

3.评价总结反思阶段

当合作学习活动接近尾声时,有些教师习惯在匆忙中迅速结束合作学习活动。这样做不但使这一堂课的合作学习不能达到预期目的,而且会产生持续的不良后效,学生自然会把合作学习看成形式,在以后的合作学习中不会有太多热情,这次所犯的错误下次仍可能犯。必须重视合作学习活动的评价总结反思,做到“两结合、两侧重”:过程评价与结果评价相结合,侧重合作过程的评价;小组评价与个人评价相结合,侧重小组评价。小组评价的内容主要有小组成员差异性和互补性、小组分工合理性、小组成员组合方式、小组成员活动参与度、交流状况、互动程度、合作学习目标达成程度等。个人评价主要包括小组成员对小组任务的态度、小组成员执行合作学习任务及其完成情况、小组成员在合作学习中的表现、小组成员如何与同伴互助合作、小组成员对小组学习任务的贡献、小组成员是否有创新等。评价内容与评价方法都应该具有多样性,如评价要注意认知、情感、体验等目标的达成,既要重视成绩又不忽视问题,既要注意表现积极的学生又要注意表现不那么积极的学生,可采取教师评学生、组长评组员、组员评组长、学生自评、互评等多种评价方法。经过评价总结反思,可为新一轮合作学习提供启迪。

探究式课堂组织设计

所谓探究式课堂教学组织形式就是以学生探究学习为主的课堂教学组织形式,即在教师引导下,以学生探讨、研究为前提,以现行教材为基本内容,学生通过个人、小组、集体等多种活动,进行学习的一种课堂教学组织形式。探究式教学的目标不仅在于推动学生主动获得知识、更深刻理解知识、学会学习、学会思考,而且在于培养学生的探究精神、责任感和合作意识,从而为创新型人才的培养打下坚实的基础。

一、探究式课堂组织的心理学原理

为探究式课堂教学组织形式提供理论基础的心理学原理主要有以下几种。

(一)格式塔顿悟学习理论

创立于1912年德国柏林的格式塔心理学用“整体性”和“组织作用”的概念来解释学习过程,认为学习的结果是次要派生的现象,过程才是重要的;学习就是解决问题,所谓问题就是在当前的情境结构中所存在的缺口;解决问题就是弥补这个缺口,是通过学习者的顿悟实现的;所谓顿悟就是对缺口的突然察觉,它取决于在解决当前问题时心智对眼前情境结构的分析,依赖于过去经验的利用,取决于知觉的组织规律,就是说,学习是有机体通过主动加工把相互联系的各要素结合到认知单元中去的结果。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰认为,人的心理是主体在一定遗传特质基础上、在与环境的相互作用过程中不断发展的;发展的内部矛盾就是主客体相互作用过程中,由于外界环境和教育不断向儿童提出的新要求与儿童已有的心理发展水平或心理状态之间的不一致所导致的不平衡。外界环境及其教育的要求只有为发展的主体所反映和接受并引起内部的不平衡,才能转化为发展主体的发展需要,从而推动发展。例如,不管家长如何要求3岁的小孩学习复杂的微积分,这种所谓的外因也不可能使儿童产生学习的内因(学习的需要和热情)。而且,同一种外因由于作用的主体不同,往往会产生不同程度和形式的内部需要(内因),进而对人的学习产生不同的作用。

(三)布鲁纳的“认知—发现”学习理论

布鲁纳认为学习的实质是一个人把同类事物联系起来,并把它们组织成赋予它们意义的结构。新知识的获得是一个积极主动的认知过程,这种认知过程受学生内在的强烈的认知需求的驱使,以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础,就是说,理解和掌握新知识的方式依赖于一个人关于世界的信息分类和联系的方式,这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统,编码方式不仅决定知识的获得、理解、掌握和组织,还能帮助人们演绎出新的信息和迁移(transfer)。

(四)当代建构主义学习理论

当代建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性,认为世界是客观存在的,但知识并不是对现实的准确表征,它只是对现实的一种解释或假设,知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管知识以社会普遍认可的外在形式呈现,但并不意味着个体对知识的相同理解,因为对知识的理解建立在个体的经验背景基础上,个体以自己的经验为基础来理解和赋予世界意义,学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,所以学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,教师的作用实际上只是促进学生自己建构知识。

二、探究式课堂组织形式

探究式教学按不同标准可划分为不同类型,不同类型的探究式教学需要不同的课堂组织形式。选择什么样的课堂组织形式,要依课程、问题、学生、客观环境等具体情况而定。

(一)根据探究主体,探究教学可分为个人独立探究教学、小组合作探究教学及个人探究与集体讨论相结合的探究教学

个人独立探究教学就是由学生个人独立完成探究学习任务的教学。在个人独立探究时,教师常常采用具有一定难度或开放性的问题形式,强调学生的独立思考,强调学生自己查阅相关资料并找出问题解决方案,实在百思不得其解时才可向教师或其他同学咨询,教师对咨询的次数、回答等要进行控制。当然,所给出的问题不是由教师一人决定,可以是由学生思索提供的;问题常常多种多样,以适合不同层次学生的需要;也可给出综合性的探究专题,学生自定探究题目。

探究式教学在实施过程中较多采用组成课题组,以小组合作形式展开探究学习活动。在这里,合作是一种形式,探究是过程,通过探究过程让学生有所体验并争取有所发现是目的。教师要遵循“组内异质、组间同质”的原则组建探究课题合作小组,根据教学进度灵活调整小组;要选好小组负责人,对小组成员明确分工;要指导小组适时开展组内和组间交流、探讨;要善于对探究活动予以恰当的指导、监控;要建立师生之间、生生之间、小组成员之间、小组之间等多向互动的机制。

个人探究与集体讨论相结合的形式是把个人独立探究与小组合作探究结合起来的一种探究式教学方式。它首先强调学生个人的独立探究,在此基础上把个人独立探究取得的成果或体验提交合作小组,通过合作让学生分享初步研究成果,进行思维的交流、碰撞,由此相互推动在各自原有基础上对问题的深入理解,有时还需要进入更深入的第二轮的集体探究。教师在组织这种探究教学时,要搞好时间分配,控制好独立探究与集体讨论的衔接;关注集体中每个人的积极参与,避免一部分学生忙、其他人闲,少数人做、多数人看的“责任扩散”现象;要控制集体讨论偏向优等生或积极的学生的倾向,多鼓励后进生或性格内向的学生发言。

(二)根据师生关系,探究教学可分为指导式探究教学和自主式探究教学

指导式探究就是指学生所进行的探究大多是在教师的指导和帮助下完成的,包括教师给出探究学习的题目、教师对探究程序的指导、为学生查阅资料提供指导甚至提供必要的资料等。在实施指导式探究教学时,教师应明确自己的角色定位,教师对学生的作用是引导而不是代替,教师要尊重学生探究方式的多样性,鼓励学生自己思考、选择、判断、寻找问题解决途径。

自主式探究就是指学生极少得到教师的指导和帮助,主要由自己独立完成探究的探究学习活动。自主式探究首先要由学生自己确定探究问题,然后自己设计探究方案,收集相关资料,检验假设,直至自己最后作出结论。在自主式探究教学时,教师起着组织者、辅助者和点拨者的作用,教师可以给学生提供参考建议,但必须是方向性启发式的。自主式探究教学对学生提出了更高的要求。

一般地,学生刚开始进行探究学习时,由于缺乏探究经验,需要教师较多地指导,这时宜采取指导式探究教学。开展指导式探究教学到底该给学生多少指导要视学习内容、学生能力等而定,总的原则是提供的指导应有助于学生通过探究取得成功、体验探究的乐趣。当学生已有一定的探究经验时,教师应鼓励学生进行自主式探究。由于自主式探究除了对学生的要求更高外,还费时费力,所以在课堂教学中不宜采用太多的自主式探究教学。

(三)根据思维特点,探究教学可分为归纳式探究教学和演绎式探究教学

归纳探究就是指学生从个别事例出发,经过比较、探究得出关于某一类事物的一般特点,从而发现概念、原理或规则的活动。在进行归纳式探究教学时,教师要为学生呈现一系列同类事物的正反两方面的个别例子,让学生经过观察分析,形成并检验假设,由此形成概念、原理、规则等概括性知识。归纳式探究活动中教师的引导作用特别重要。

演绎式探究就是指从一般到个别,教师先给出概念或原理,然后让学生自己举出各种不同的正反例子来加强理解的教学活动。演绎式探究教学时,教师要明确自己和学生的职责划分,教师的职责在于提出并初步分析概念或原理,学生的主要职责是探究实例与抽象概念或原理的关系。

一般地,较难的概念或原理的学习比较适合采用演绎式探究教学。如果教学内容多,教学时间有限,也宜采用演绎式探究教学;反之,宜采用归纳式探究教学。

(四)根据探究教学方法,探究教学可分为梳理型探究教学、问题式探究教学和情境式探究教学

梳理型探究教学就是指由学生对自主生成的问题进行梳理的探究教学,其教学基本流程是:学生读书、提出问题—教师引导学生梳理问题、去粗存精—围绕重点、指导学生深入探究—学生交流—引导学生反思、拓展思维。这种探究教学的关键是教师要组织、引导好学生的读书、思考、交流与反思活动,让学生通过自己的理解感悟,通过与同学的思维碰撞,把握教材重要内容,拓展思维空间。一般地,这种方式比较适合文科的探究教学。

问题式探究教学就是指教师创设一定的问题情境,让学生通过探究,不断缩小问题空间,达到问题解决的教学活动,其教学基本流程是:教师设计问题情境—学生产生困惑、确定问题—学生主动探究—找出问题解决办法—检验方法的有效性、学生交流。教师组织问题式探究教学的关键是创设一个对学生有一定挑战性、能激发学生探究欲望的情境,让学生以多种方式参与探究,组织好学生的探究、讨论与交流。一般地,这种方式更多适合理科的探究教学。

情境式探究教学就是教师使学生置于内涵丰富的情境中,由教师或学生发出与情境有关的一系列问题,然后学生收集资料、进行探究、寻求问题解答的教学过程。这种方法最大的优点就是使各学科相互渗透形成综合体,共同解决情境中遇到的问题。一般地,这种方式尤其适合于综合科目的教学,教师在组织这种教学时,关键是要使学生积累起必要的有关知识,让学生对生动的情境有真正深刻的体验。

以上我们介绍了几种常见的探究式教学类型,不同的探究式教学形式对课堂组织形式有不同的要求。当然,探究式教学还可按不同的标准划分为不同的类型,比如,按学生活动方式,探究教学可分为实验型、调查型、观察型等。具体的探究式课堂组织形式也不是单一的,而是多种形式探究教学的有机结合。

三、探究式课堂组织的设计技术

(一)设计原则

探究式课堂组织设计应遵循以下原则。

1)适应性原则。探究式教学有其适用范围,在进行探究式课堂组织设计时必须坚持适应性原则,适宜探究的问题才运用探究式教学,探究式教学的类型必须有选择性,探究式课堂组织必须符合学科性质、学生特点、学生能力水平、学习内容等。

2)渐进性原则。学生的探究水平会随探究活动的进行而动态发展,在组织探究式课堂教学时,教师可根据学生的实际从恰当的水平做起,循序渐进,促成学生探究水平的提高。有人把探究按水平高低分为五级(如表6-1)。靳玉乐:《探究教学论》,65页,重庆,西南师范大学出版社,2001。“渐进”还指不要强求学生通过探究一下子就找到解决问题的方法,而是应允许学生通过尝试步步逼近问题的解决。

6-1不同的探究教学水平

 

形成问题

建立假设

制订研究方案

检验假设

作结论

水平1

教师

教师

教师

学生

教师

水平2

教师

教师

教师

学生

学生

水平3

教师

教师

学生

学生

学生

水平4

教师

学生

学生

学生

学生

水平5

学生

学生

学生

学生

学生

3)学生主体原则。探究学习是学生主动参与的学习活动,强调学生的主体性是探究式教学课堂组织的应有之义。坚持学生主体原则,就是要尊重学生,倾听学生存在的问题,调动学生参与探究活动的积极性,既注意学生整体发展,又关注个别差异。

4)问题有效原则。探究活动的起点在于有效的问题。有效的问题具备如下特征:对学生来说,具有一定的难度和挑战性;紧跟时代步伐,从学生生活实际出发;问题的提出方式及问题内容能激发学生的兴趣。

5)与现代信息技术相结合的原则。把探究学习与现代信息技术(如多媒体、互联网)相结合既是时代的要求,又可更好地促成学生的探究学习。比如,学生可从网上寻找探究学习所需资料,可运用某些软件对数据进行处理。

6)形成性评价为主的原则。探究式教学是注重学生学习过程的教学,探究式课堂组织设计时应以形成性评价为主。比如,运用档案袋方法评价学生在探究活动中是否积极、对问题理解的把握程度等。

(二)探究式教学条件的创设

1.营造民主平等、和谐信任的教学氛围

探究式教学的本质在于教师创造一种智力和社会交往环境,让学生通过探索发现学科内容知识和认知策略。靳玉乐:《探究教学论》,15页,重庆,西南师范大学出版社,2001。只有在师生关系民主平等、信任和谐的教学环境里,学生才会很少感到压力,产生安全感,把自己的思考与困惑毫无顾忌地讲出来,大胆作出种种设想,主动查阅相关资料,采取措施接近问题的解决,积极交流以寻求更多的理解,从而推动探究学习的进展。营造民主和谐的教学氛围关键是教师要转变教师观、学生观,在思想上、行动上尊重学生、信任学生,培养积极的师生情感。

2.提供探究学习所必需的物质条件

探究教学需要为学生提供丰富的信息资料,以有助于学生提出探究问题、从不同视角思考探究问题、寻找探究问题解决的途径,这就离不开丰富的教学材料、各种教学仪器和设备等,特别是现代信息技术手段可以扩大学生视野,使学生能找到更多的资料,与更多的人交流思想,激发起强烈的求知欲和持续的探究学习兴趣。创设探究学习所必需的物质条件,教师还要善于引导学生发现生活中的问题,把书本知识与生活实践相联系。

3.培养学生必要的探究技能,使学生积累探究经验

探究学习要求学生掌握必要的探究技能,如人际交往的技能,倾听、表达和交流的技能,查阅和总结资料的技能,思考、提出和完善思维的技能等。教师要让学生在探究学习的实践中积累经验,体验探究过程,培养学生的探究技能,特别是要教给学生一些思维方法,如对立思维法、转换角度思维法、类比思维法等,教会学生敢于作出假设、善于查阅和整合资料、陈述自己的想法等。

(三)探究式教学过程组织设计

1.探究教学类型与具体形式的选择

探究式课堂组织设计应分为三步。第一步,确定总的探究取向。总的来说,探究式课堂组织设计存在两种取向:一是能力取向,二是知识取向。教师在具体进行探究式课堂组织设计时,要将二者有机结合,取长补短。比如,以能力取向为主的探究式课堂组织设计时要注重加强基本知识的训练;以知识取向即知识基本结构为主的探究式课堂组织设计时要注意将知识与实践相结合,对知识进行适当拓展,用理论知识解决实际生活中遇到的问题。第二步,根据科目性质、学习内容、学习时间要求及学生的年龄、能力、特长、兴趣等确定探究目标、选择探究类型。第三步,进行探究式课堂组织形式的具体操作系统设计。

2.探究式教学课堂一般过程组织设计

探究式课堂教学过程组织是一个比较复杂的过程,选择什么类型的探究方式就会要求什么样的探究式课堂教学过程组织形式与之相适应。尽管如此,我们还是可以粗略勾画出探究式课堂教学过程组织的一般过程作为设计的参考(如图6-2)。


6-2探究式教学课堂一般过程

探究式课堂过程组织设计的第一步是教师要激发学生的问题意识。为此,教师必须明确探究目的,据此选择探究学习的类型和具体形式,产生教学预期,在此基础上,设计问题情境,激发学生的兴趣、好奇心和求知欲。比较通行的做法是向学生展示相互矛盾、令人困惑的事件,使学生认知失调。

探究式课堂过程组织设计的第二步是确定问题、形成假设。问题的提出通常有两种方式:一是呈现型,指问题由教师直接给出;二是发现型,指问题由学生在教师启发下或自己提出。既然是探究学习,问题主要应由学生自己通过对问题情境的比较分析提出。对学生提出的问题,教师要采取民主的方式进行监控,如果提出的问题抓住了问题情境的实质,就直接进入下一步,即分析问题并在此基础上形成假设;反之,教师就要引导学生明确问题。确定问题之后就要形成假设,所谓假设,就是根据不多的事实材料,运用已有的知识,充分发挥想象力和创造力,对事物的本质和规律提出的一种初步设想。为了有效形成假设,教师必须确保所有学生对所要解决的问题都有一个较深入的认识与理解;运用“头脑风暴法”集思广益;应作为倾听者鼓励学生自由思考、大胆设想。

探究式课堂过程组织设计的第三步是收集资料、检验假设、作出结论并交流。探究活动很关键的一点是学生自己探究能产生比教师讲授更强的学习动机。假设形成后,学生要采取网上查询、文献查阅、实地调查、观察、访问等多种方式收集相关资料。在整合资料的基础上对假设进行检验,如果验证了假设,教师就可引导学生作出结论并在学生之间交流;反之,则需要倒回去,要么重新分析问题的合理性,要么重新判断假设的有效性,要么重新检查资料的收集情况。资料的整合应遵循目标性、价值性、全面性、准确性等原则,按资料的内容、性质和论证假设的需要等进行分类,形成简明有序的信息结构。

探究式课堂过程组织设计的第四步是对探究结果及探究的整个过程进行评价反思。评价反思是探究式教学的最后阶段,它不单是教学经验的总结,更是伴随整个教学过程的监控调节活动。根据评价反思的时间不同,可将反思分为对探究性教学的反思、在探究教学中的反思、为探究性教学反思。教师要建立师生、生生等多向互动机制,通过对话与交流,采取多种方式对探究学习的结果及其过程进行评价反思,既可适时调控探究学习(如探究问题提出后对问题是否真实、合理的判断,在此基础上决定是否进入分析问题、形成假设的阶段),又可为新一轮的探究学习提供启迪。

讲授式课堂组织设计

所谓讲授式教学法,就是指教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的一种教学方法。从教师教的角度看,它是一种传授的方法;从学生学的角度看,它是一种接受性的学习方法。新课程标准背景下,教师的传授和学生的接受有了新的内涵,无论教师的传授还是学生的接受都要讲求意义性。讲授式教学以教师对知识、技能的有意义传授下的学生有意义接受学习、练习为核心,以达成有效掌握知识、技能为追求。

一、讲授式课堂组织的心理学原理

讲授式教学对学习过程的假设是:学习就是对知识、技能的掌握,知识、技能来自外部,必须有外部的传授,以及学生表现出学习目标所要求的行为后给予学生的练习、奖励或强化。讲授式课堂组织的心理学原理有以下几种。

(一)行为主义学习理论

美国心理学家华生(J.B.Watson)所创立的行为主义心理学以俄国生理学家巴甫洛夫的经典条件反射为基础,把人和动物的学习心理画等号。尽管行为主义本身的发展使不同的行为主义心理学家在具体问题上持有不同观点,但总的来说,行为主义心理学认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。学习的结果通过行为表现出来;行为可以改变和塑造,它通过学习过程实现。学习的进展有赖于联系、奖励或强化。显然,行为主义学习理论的这些主张为讲授式教学提供了心理学基础,特别是斯金纳的程序教学机,赫尔(Hull)、米勒(Miller)和多拉德(Dollard)等人对学习四个基本要素(内驱力、线索、反应、奖赏或强化)的概括,与今天的讲授式教学强调程序、动机、练习、奖励等一致。

(二)奥苏伯尔的有意义接受学习

奥苏伯尔把学生的知识学习划分为两个维度:一是机械和意义,二是接受和发现。强调不能把接受和机械、发现和意义混为一谈;认为有意义接受学习是学生获得文化科学知识的基本途径,有意义接受学习理论指导下的讲授式教学是高效传授知识的方法,教学应该是演绎的过程;教师给学生提供的材料是经过仔细考虑的有组织、有序列、有意义的对学生最有用的材料,学习材料的传授应辅以大量生动形象的例证;通过教师有组织的有意义知识的传授,学生将新知识纳入自己原有认知结构的适当部位,建立新旧知识之间的联系,不断重建和改组自己的认知结构。总之,学习是内部和外部共同作用的结果,内部条件包括学习者有意义学习的心向、原有知识以及积极主动的态度,内部条件的激活离不开外部条件的作用,外部条件就是教师对知识的有意义的教学组织。

二、讲授式课堂组织形式

(一)班级授课:常见的讲授式课堂组织形式

讲授式教学以教师按事先精心准备的有组织、有序列、有意义的教学材料向学生传授知识的方式教学,它以使大多数学生在比较短时间掌握系统知识为特点。实现讲授式教学最为常见的课堂组织形式是班级授课。

所谓班级授课,又叫全班组织教学,是根据年龄或学生能力等程度把学生编为有固定人数的班级,由教师按照教学计划统一规定的内容和时数并按课程表进行的教学组织形式。班级授课有三个基本特点:(1)以“班”为单位,学生在班集体中学习,班级人数固定,学生年龄相当,知识水平大致处于一致;(2)以“课时”为授课单元,教师同时面对全班学生集体讲授,上课有统一的作息时间表起限制和约束作用;(3)以“课”为活动单位,把教学内容以及传授这些内容的方法、手段综合在“课”上,上课严格遵循一定的程序,相对完整但又相互衔接的各个教学活动组成了教学过程整体。班级授课的这些特点表明:它有助于教师主导作用的充分发挥,有利于大多数学生的循序渐进、共同发展,有利于提高教学效率,有利于学生在短时期内掌握大量的系统知识。正因为如此,班级授课成为讲授式教学最为常见的课堂组织形式。

(二)常见讲授式教学类型及其课堂组织形式

讲授式教学是教学史上最主要的教学方法,也是现实教学实践中被教师大量采用的教学方法。虽然出现了合作式、探究式等多种教学方法,但这些教学方法都不能不与讲授法相结合,至少,教师的讲授引导在任何一种教学方法中必不可少。因此,不应该忽视特别对于掌握大量系统知识来说最为经济有效的讲授式教学。我们所倡导的讲授式教学法,反对“满堂灌”的、学生机械被动学习的注入式讲授,强调与之相反的有效的讲授式教学。

讲授式教学法常见的类型包括讲述法、讲解法、讲读法和讲演法。讲述法就是教师以叙述或描述的方式向学生传授知识的一种讲授式教学方法。讲解法就是教师的讲与学生的读交互进行,有时还穿插练习,是讲、读、练相结合的一种讲授式教学方法。讲演法就是教师的讲解与演示有机结合的一种讲授式教学方法,一方面教师向学生讲述事实、概念、原理或描述事物的现象及其发展过程、规律或推导公式的由来,另一方面教师向学生展示各种直观教具、实物或进行示范实验,使学生获得关于事物的生动形象的认识,它要求有理论有实例,有分析有概括,对一个完整的课题进行系统分析论证并作出科学结论。

教师在运用讲授式教学的具体形式进行教学时,要充分考虑学生的实际,变学生被动听课为积极主动听课。这些具体的讲授式教学采取的课堂组织形式仍然主要是班级授课的形式。但为了提高教学有效性,教师要采取灵活多样的课堂组织形式,将班级授课与分层小组讲授、个别化讲授等其他课堂组织形式相结合。例如,在讲读法实施过程中,学生由于“读”而遇到在一定学生群中较普遍的困难,教师可将这部分学生作为单独小组进行小组讲授。又如,教师可以采取两步式讲授教学:第一步,以全班中等学生水平为基准进行面向全体学生的讲授式教学;第二步,对各层次的学生小组进行分组讲授,对优等生主要进行拓宽加深讲授,使优等生感到“能吃饱”,对差生主要进行补救性讲授,使差生“能消化”。再如,教师把全班学生分为若干小组,各组包括优、中、差等不同层次的学生,教师在全班讲授教学的基础上,和各组的优等生一起对各组的中差生的学习进行补救性讲授。

三、讲授式课堂组织设计技术

(一)讲授式教学实施的条件

什么时候最适宜采取讲授式教学?讲授式教学在什么条件下才最有效?弄清这些问题,即搞清楚讲授式教学实施的条件,是进行讲授式课堂组织设计的第一步。总的来说,讲授式教学要顺利有效实施,离不开以下主要条件的创设。

1.学习任务条件

讲授式教学主要适用于封闭型课程,即学科课程的课堂教学,适用于系统知识和技能的传授、学习,要求在一定的教学时间范围内向学生传授大容量的知识和技能。

2.学习心理条件

要使学生积极主动地进行接受学习,教师必须培养学生良好的学习习惯,使其克服死记硬背的不良习惯;必须激发学生有意义学习的心向;必须善于使新知识与学生认知结构中已有的有关知识相联系,运用恰当的刺激激起学生学习的主动性、好奇心与求知欲。

3.主体技能条件

讲授式教学对教师的技能要求是:教师要熟悉所传授知识的学科知识结构,拥有一定的教学理论与经验,善于将书本知识与实际生活密切联系,善于以恰当的方式向学生讲授学习内容,善于运用现代信息技术手段向学生呈现学习材料,增强生动性、形象性,善于命题,善于指导学生进行有效练习。对学生来说,讲授式教学要求学生遵从教师的课堂组织,服从教师的课堂监控与管理,在教师引导下会听课,会作笔记,能跟随教师的思路积极思考并积极回答问题。

(二)讲授式课堂过程组织设计

我国曾经流行的、现在仍在不少学校实践着的讲授式课堂过程组织以苏联教育家凯洛夫的《教育学》中的教学论思想为基础,并概括了我国广大教师的教学实践经验,它把讲授式教学过程分为组织上课、检查复习、讲授新教材、巩固新教材和布置课外作业五个步骤。随着认知科学,特别是信息加工心理学的革命性发展,加涅建构了学习的信息加工模型。在此基础上,皮连生提出了“六步三段两分支”课堂教学过程模式。根据已有研究,我们将讲授式课堂过程组织设计为图6-3



6-3讲授式教学课堂一般过程

讲授式课堂教学强调教师向学生传授大量的系统知识和技能,强调教师在教学过程中主导作用的充分发挥。因此,在讲授式课堂教学之前,教师必须充分做好上课的准备,做到充分理解教材和学生,选择最恰当的教学方法,择优确定媒体的应用范围与对象,预设一定量的有价值的巩固练习,搞好教学时间的预期分配,突出重点、难点、疑点、热点等,在此基础上精心设计教案。

在课堂教学过程中,教师必须灵活、充分、恰当地控制教学进程。

第一,教师必须采取合适的方法、手段引起学生注意,激发学生学习的动机与兴趣,告知学生学习目标,引发学生对学习的预期与心向。利用多媒体或实物、真实事件给学生以生动、形象、新鲜的刺激,利用先行组织者使学生初步了解新旧知识之间的联系,联系学生生活实践造成学生的认知冲突与失调,是这一阶段通常采用的做法。

第二,引发学生一定的学习心向后,教师必须从学习目标出发,依逻辑关系一步步推导出达成新的学习目标所必需的前提性知识。由此,激活学生头脑中已有的知识,对掌握前提性知识的情况进行检查、复习、诊断,如果学生已理解、掌握并能有效地运用原有知识,则教师可引导学生进入新知识的学习;反之,则必须及时对学习新知识所必需的前提性知识进行必要的补救性教学。

第三,在顺利激活学生头脑中已有知识的基础上,教师要及时引导学生进入新知识的学习。在传授新知识时,教师既不能照本宣科,也不能离题万里,而是要将学习的内容、任务整合成易于被学生所理解的有组织的知识结构,把这些知识与学生生活实际、现代社会和高科技发展等紧密结合,并根据具体情况选择恰当的教学方法,以适当的方式呈现、讲授给学生。教师讲授是这一阶段的核心,但为了提高教学有效性,讲授常常辅以必要的知识呈现方式、及时练习或学生的阅读理解活动。

第四,新知识传授完毕,教师的讲授和学生的接受进入并存共进的学与教互动的阶段。对于教师来说,这一阶段的任务是:把新知识与学生头脑中已有知识进行更深入的比较,阐明新旧知识的联系,促进学生对新知识的选择编码从而促成学生对新知识的理解;教给学生必要的知识整合技能、学习策略,使学生在感知、理解教材新知识与原有知识联系的基础上,整合新旧知识,建构起新的知识网络或完善原有的知识网络;通过一定量的高质量的多种变式的巩固练习,对学生头脑中重组或完善过的知识结构进行强化、检验,促使学生能把学习到的知识迁移应用到新情境中去;通过反馈及时纠正、调节学生编码、整合方式或认知上的错误或偏向。当然,不同的知识类型,其新旧知识整合的途径、巩固练习的方式会有所不同。如陈述性知识的整合可按新旧知识本质相似或相异的程度构建新的知识网络,通过复述、列表、画图等方式进行巩固练习;而程序性知识则可按时间或动作的先后顺序整合、建构新的知识网络,通过操作性练习进行知识巩固。为了进一步加深学生对所学知识和技能的理解,使知识和技能的掌握能在学生心理上产生更持续巩固的后效,教师必须以一定的作业形式安排学生课外学习活动。

第五,作业布置并不意味着讲授式教学的结束,新课程标准理念指导下的讲授式教学必须有教师和学生的评价总结反思环节。评价总结反思可以在课堂内进行,也可以在课后进行。学生需要反思的可以是:这节课我学到了什么?还有哪些不够清楚?我头脑中的知识结构图是怎样的?我的学习策略运用得怎样,还可以有哪些改进?老师的教学还可以怎样改进?教师需要反思的可以有:这节课是否有效达成了教学目标?学生通过学习学到了什么?哪些做得较好?哪些做得不够?教学策略应用得是否恰当?对学生学习策略的点拨做得是否成功?怎样可以使教学更好?通过评价总结反思,可以为新一轮的讲授提供有益的借鉴和启迪。除了讲授过程暂告一段后的评价总结反思,教师还要把评价总结反思应用到整个讲授式教学过程中,即对讲授式教学进行过程评价,根据评价结果及时调整讲授式教学进度。

讲授式教学要求教师做到:(1)讲授内容具有科学性、思想性,观点正确,概念准确,融科学精神与人文素养教育于一体;(2)讲授有系统性,条理清楚,层次分明,重点突出,遵循学生认知规律;(3)语言清晰、鲜明、简练、准确、生动,尽量做到深入浅出,语速适度;(4)合理安排教与学的时间,适时调节教学进度;(5)防止“满堂灌”的注入式教学,提高提问引导艺术,不断激发学生思维;(6)搞好课堂监控与管理,为教学顺利进行提供保证。

以上我们分别探讨了合作式、探究式、讲授式三种课堂教学的组织形式及其设计技术,这是为了叙述的方便,在实际的教学活动中,这三者并不是截然分开的,而是有机结合在一起的,教师在教学过程中要根据实际灵活运用、整合并调整三种课堂教学组织形式,充分发挥三种教学方法的优势,提升课堂教学的有效性。

综合实践活动课堂组织设计

《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)指出:要在小学三年级至高中设置综合实践活动课程并作为必修课。所谓综合实践活动课,是指一种基于学生的直接经验,密切联系学生自身生活,以学生生活与社会经验为核心的、以综合性学习为主要内容、以学生主体的活动及体验学习为主要形式的实践性课程及教学组织模式。它主要由研究性学习、劳动技术教育、社区服务与社会实践活动和信息技术四部分组成;它是与学科教育并重的综合程度最高的课程,不是学科教育的辅助或附庸,而是具有自己的独特功能和价值的相对独立的课程形态,它与其他课程领域具有等价性与互补性;它具有整体性、生成性、开放性、自主性和实践性五大基本特征;它通过认识、体验、发现、探究、操作等多种学习和活动方式,发展实践能力,发展对知识的综合运用和创新能力,形成对自然、社会、自我之间内在联系的整体认识,以促进学生的认知、情感、行为的统一协调发展为主要目标。

一、综合实践活动课堂组织设计的基本理念与原则

(一)综合实践活动课堂组织设计的基本理念

1)坚持学生的自主选择和主动探究,为学生个性充分发展创造空间。综合实践活动课是以学生的直接经验为基础而对学科知识的综合运用,是对学科的逻辑体系的超越。因此,在综合实践活动课堂组织设计中,要鼓励学生的自主选择,将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位,为其个性充分发展创造空间。教师的指导作用体现在帮助学生完善其自主选择意识和能力方面,而不是代替学生选择。

2)面向学生的生活世界和社会实践,帮助学生体验生活并学以致用。综合实践活动课堂组织设计要克服当前基础教育课程脱离学生自身生活和社会生活的倾向,帮助学生从其生活世界中选择感兴趣的主题和内容,注重学生对生活的感受和体验,引导学生热爱生活,并学会健康而愉悦地、自由而负责任地、智慧而富有创意地生活。

3)推进学生对自我、社会和自然之间内在联系的认识与体验,谋求自我、社会与自然的和谐发展。学生生活于火热的现实世界和社会实践中,生活于自然中,学生和他生活的世界形成一个有机整体。综合实践活动为学生开辟了一条与他生活于其中的世界交互作用、持续发展的渠道,学生在体验与探究自然中不断成长,在参与和融入社会中不断成熟,在认识自我中不断完善。

(二)综合实践活动课堂组织设计的基本原则

1)主体性原则。与学科课程相比,综合实践活动为学生的自主发展提供了更为广阔的空间,在进行综合实践课堂组织设计时,教师必须坚持主体性原则,尊重学生的自主权,相信学生的内在潜力,使学生成为活动的主人,重视学生体验、经历的过程,以暗示、指导的方式引导学生获得直接经验。

2)综合性原则。综合实践活动课的综合性原则要求综合实践活动课堂组织设计时,教师必须使教学活动符合多种教学价值需要,使各项教学价值的实现都能达到尽可能充分的程度;促进学生活动方式的多样化;促进学生态度、情感、价值观、综合能力等方面的协调发展。

3)本土性原则。本土性原则指综合实践活动的具体内容是由每一所学校根据自己的实际确定的。坚持本土性原则,就要坚持学校自身特色,尊重学生的兴趣、特长、爱好,善于挖掘社区和学生生活中的课程资源和研究课题,引导学生把自己成长的环境作为学习的场所。

4)开放性原则。综合实践活动课的开放性特点要求在进行综合实践活动课堂组织设计时,应立足于时代对学生素质发展的挑战和需要,应随学生生活的变化而变化,应使学生根据现有课程资源、自身已有经验采取不同的学习方式。

二、综合实践活动课堂组织形式与活动方式

由于综合实践活动课程内容极其丰富,学生兴趣极其广泛,实施条件又千差万别,综合实践活动课堂组织形式具有多样性和灵活性。按不同标准,综合实践活动课堂组织形式可以作不同的划分。根据活动成员规模,综合实践活动课堂组织形式通常有以下几种。

(一)班级形式

这是以教学班为单位的综合实践活动课堂组织形式。如社区服务、眼保健操、植树活动、航模制作等,均可采用这种组织形式。特别是低年级学生由于年龄小,见识不多,他们的活动兴趣有待别人去诱发,此时,采用班级组织形式,通过一起剪纸、画画、唱歌、跳舞等,让学生广泛接触,有利于激发他们的活动兴趣。

这种教学组织形式的主要优势在于:(1)便于有计划地开展大量活动,便于管理和教学;(2)有利于培养学生的集体荣誉感和集体主义精神;(3)是既经济又有效的社会综合实践活动课堂组织形式。

要充分发挥班级活动形式的优势,教师必须做到:(1)要引导学生逐步形成正确的班级舆论和良好的班风,为综合实践活动课的顺利有效进行提供软环境;(2)组建一支得力的学生干部队伍,有一批学生积极分子,由他们组成综合实践活动的重要骨干,做教师和学生沟通的积极作用者,带动更多的同学参与综合实践活动;(3)要创设各种条件让学生积极参与综合实践活动课,在活动中积累经验、加强体验,增进学生的自我效能感。教师在组织综合实践活动时,应注意自身角色的准确定位,要让学生唱主角,充分发挥指导作用。

(二)小组形式

这是按学生的兴趣爱好及其基本技能的差异进行分组的一种综合实践活动课堂组织形式。比如,可根据活动的需要将教室分成几个“兴趣中心”或“兴趣角”,每个活动角都准备较多的可供学生活动的材料,学生可自由选择一个或几个参加活动。

这种教学组织形式主要有四个优势:(1)满足了不同层次学生的需要,能充分调动学生参与活动的积极性,提高学生活动的动机水平;(2)学生之间通过相互交流,既学到了更多的知识、思想,又培养了人际交往技能,积累了人际交往经验,满足了学生社会交往需求,使学生更容易参与今后的综合实践活动课;(3)容易发现有特殊才能的学生,容易挖掘出学生的潜在能力。

以小组形式开展综合实践活动课时,要着重解决好六个问题:(1)要有相应的活动课指导教师;(2)要有相应的活动场所;(3)要解决好活动材料问题;(4)编组要以学生自愿为主,将学生自愿与教师调控有机结合;(5)小组人数不宜过多,且要因情况而异;(6)要采取灵活多样的活动形式,既可以在教室、实验室进行活动,也可以到野外进行实地考察、调查等,如绘画组的教师把学生带到野外写生,种植饲养组的教师把学生带到农技员的实验室参观,科技制作小组的教师把学生带到科技人员那里听取科技人员讲解科技小制作的有关原理和操作要领等。

(三)个别形式

个别形式的综合实践活动课堂组织一般通过个别指导进行。它在班级、小组活动的基础上展开,既便于按一定的综合实践活动课要求来组织教学,又能较好地适应个别有突出特长的学生的发展需要,也能加强对个别后进生的辅导与帮助。进行个别形式的活动,要注意区分与选择活动的性质和内容,有些活动不宜采用个别形式,如竞赛性活动等。一般来说,综合实践活动课堂多采用班级或小组的形式进行,如果要采取个别形式,一定要与班级或小组形式有机结合。

以上介绍了根据活动成员规模划分的综合实践活动课堂组织形式,教师要将它们有机结合、灵活运用,也要在实践中创造越来越丰富的综合实践活动课堂组织形式。

在开展综合实践活动课时,教师不仅要学会灵活选择课堂组织形式,还要学会灵活选择多种活动方式,可以采取单一活动方式,也可是几种方式的有机结合,还可以一种方式为主、几种方式穿插使用。经实践概括,综合实践活动方式通常有:(1)实际操作式,如修理、制作、为敬老院设计家具布置;(2)模拟实践式,如模拟法庭、模拟报警;(3)游乐表演式,如游戏、小合唱;(4)调查研究式,如参观、访问;(5)交流探讨式,如讨论、辩论、演说;(6)文艺创作式,如摄影、绘画、协作、编排小品;(7)竞赛方式,如体育竞赛、智力竞赛、知识抢答赛;(8)平时习得式,以学校活动课训练为基础,在现实生活中加强个体练习。周宏:《活动教学》,85页,北京,中央民族大学出版社,2002

三、综合实践活动课堂过程组织设计

根据综合实践活动课的四个组成部分,我们来探讨综合实践活动课堂过程组织设计。

(一)研究性学习的课堂组织实施过程

研究性学习的课堂组织实施过程包括以下阶段。(1)准备阶段。动员学生积极参与,提供相应知识背景,进行科研设计方法指导,成立研究小组,教会学生查阅并整理资料。(2)课题选择、论证与开题阶段。要在教师指导下由学生自主地选择、提出和确定研究课题,教师要对学生给予充分肯定,引导学生讨论、完善、论证自己选好的研究课题。值得注意的是研究课题不要太大,也不要太难。在课题选择、论证的基础上,提出方案,搞好开题活动,方案包括:课题主题;课题的可行性、必要性;课题的界定;课题的目的与内容;课题的对象;课题的方法与措施;课题的具体过程;课题的成果预期;课题人员及其分工;课题的保证条件等。(3)实施阶段。这一阶段是将方案变为现实的过程,通过课题研究体验,使学生学会研究、学会处理信息、学会交往、学会合作,养成以科学态度解决实际问题的习惯。教师要指导学生自主开展研究活动,在学生规范填写活动记录卡等相应表格的基础上,认真填写相应的指导手册和日常考核表,落实对学生活动的指导和调控。(4)研究结果及其处理阶段。学生将自己或小组经过实践、体验所取得的收获进行整理、加工,以研究报告、展板、课件、论文、演讲、VCD等形式进行处理;在此基础上在同学之间进行交流。教师要对交流活动加以指导。一般地,每个学生应写一份个人总结,研究成果可以用PowerPoint、实物、摄影等形式提前一周交给指导教师,学生的交流应充分讨论、辩论。要让学生尝试对研究成果作最后总结。(5)评价总结反思阶段。评价总结反思至少要坚持两个原则:一是过程与结果相结合且更重视过程的原则,二是以师生共同发展的原则。对学生的评价可以采取学生自评、学生互评、教师评价等多种方式,对教师的评价也可采取教师自评、学生评价、同事互评等多种方式,要设计并认真填写专门的评价总结反思表格。

(二)社区服务与社会实践的课堂组织实施过程

1.社区服务的课堂组织实施过程

1)选择活动项目。教师或学校要根据社区活动目的,结合社区实际及学生特点,选择社区服务的活动项目,确定社区服务对象。社区服务对象可以是社区特殊群体(如孤寡老人、残疾人、下岗工人等弱势群体),也可以是社区的经济、政府或文化机构(如商场、环保部门、图书馆)。(2)确定活动方案。教师或学校应与社区服务对象或机构取得联系,确定具体的活动时间,制订活动方案。(3)实施社区服务。教师根据社区服务活动方案,带领学生展开具体的社区服务活动。(4)社区服务总结。学生在教师指导下对社区服务活动的感受与体验、收获与不足进行总结反思,并在学生之间、学生与教师之间交流,形成总结反思性书面材料,以有利于下一次社区服务实践活动的实施。

2.社会实践活动的课堂组织实施过程

1)提出主题、明确目标。根据学校综合实践活动的总安排,结合学生实际提出社会实践活动的主题,提出活动的具体目标。(2)制订活动方案。教师或学校应与社会实践所在地协商,确定实践活动的具体时间、地点和活动对象,并指导学生制订社会实践活动方案。(3)活动准备。根据活动方案,教师指导学生做好社会实践活动的准备,如查找有关资料做知识准备;设计有关表格做资料准备;询问有关情况做信息准备;估计遇到的挫折做心理准备;做好必要的物质准备。(4)开展社会实践活动。学生进入实际社会情境,展开实质性的社会实践活动,如考察、参观、访问,教师要注意引导学生做好实地札记,收集好第一手资料。札记一般应详细记载,要有活动时间、地点、参加人员、自然环境条件、活动内容和过程等,也要有参加社会实践活动的感受、体验和思考。(5)交流讨论。师生之间、学生之间相互交流,分享社会实践活动的体会、感悟等,对不足进行反思并质疑,通过思维的交锋,使有些模糊的认识得到明确。(6)撰写社会实践活动报告。活动报告主要包括活动的目的、地点、环境条件、过程、总结反思(活动的主要成果与不足、建议)等。

(三)劳动与技术教育的课堂组织实施过程

劳动与技术教育的目标以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标。实施劳动与技术教育的过程中必须注意以下内容。(1)劳动与技术教育实施内容的选择与活动设计,要从学生的特点出发,注意激发学生的学习兴趣,在保证劳动与技术的基本知识、基本技能、基本态度的教育目标实现的基础上提供更多自主探索的机会,实现基础理论学习与实际操作的统一、操作过程中规范意识与创新意识的统一。(2)学校应因地制宜地安排与落实劳动与技术教育的专用教室和场所,有条件的地方可以建立劳动与技术教育中心或基地。(3)为了让学生理解和把握劳动与技术的内容,可以把部分含金量较高的劳动与技术内容编写成教材或资料,教材或资料的编写要体现当地的特色,反映不同地区经济发展的需要,为当地经济发展服务。(4)教师必须对学生的劳动与技术活动提供有效的指导,注意处理好讲述示范与学生自主活动之间、面向全体学生与尊重学生个性之间、规范性与创造性之间的关系,突出重点难点,控制好学生劳动强度,搞好劳动保护,引导学生在劳动与技术活动中的分工与合作,严格劳动纪律,注意劳动卫生与安全。

(四)信息技术教育的课堂组织实施过程

信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重要手段,而且是综合实践活动探究的重要内容。信息技术教育的实施是与研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等结合进行的。信息技术教育的实施可采取如下方式。(1)核心主题式,指以信息技术教育构成核心主题,再参照综合实践活动的其他方式来设计综合实践活动课,如教会学生制作网页动画,教会学生制作PowerPoint,教会学生在网上交流活动成果或体验等。(2)渗透式,指把对学生的信息技术教育渗透到其他综合实践课程甚至学科课程中,以此作为达成对学生进行信息技术教育的手段之一,如学生研究性学习的成果展示就要有赖于学生对信息技术的掌握,学生也要把网络交流作为讨论的重要手段。(3)整合式,指把信息技术教育融入跨领域的综合实践活动主题中,教师要引导学生适时提出并设计跨领域的综合实践活动主题,要求学生把该活动主题分解为研究性学习环节、社区服务与社会实践环节、劳动与技术实践环节,并将信息技术贯穿全过程。

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