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反思“转变学习方式”说
发布日期:2010-11-07   来源:   作者:周兴国 阅读次数:

反思转变学习方式

周兴国

(安徽师范大学教育科学学院,安徽芜湖241000

一、转变的由来及分析

为适应信息化社会的到来,一些教学理论研究者提出了许多与学生的学习方式有关的新主张,如学习方式的现代化”“学习方式的变革”“学习方式的改变”“学习方式的革命等。在这些讨论中,学习方式转变说已显端倪(在下文中,我们将所有关于学习方式的转变取向,称之为转变说)。不过,这些讨论并没有全盘否定传统的学习方式之意,或者至少并不排斥传统的学习方式。明确地提出学习方式转变的文献出现在2001年前后。其时有关基础教育课程改革的讨论日渐深人,基础教育课程改革本身也已提上教育主管部门的议事日程。在此背景下,教育部发布了有关基础教育课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)。由此有关转变学习方式的主张正式提出。对于那些主张转变学习方式的研究者来说,传统的学习方式乃是一个完全不适合我们这个时代、完全不适应新课程的教育理念的东西。唯一有价值的、有意义的,只有新的学习方式。而当转变说愈来愈包含对传统的学习方式全面否定的含义时,这种提法本身就可能产生理论上的误导并对教学实践带来冲击。

在为学习方式转变的合理性提供原初性论证时,众多论者多引用《纲要》中的话:改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。但是.即便是完整的引用,我们也并不能找到有关学习方式转变的明确提法。不可否认的是,《纲要》对学生的学习方式给出了二元划分:一元是传统的学习方式——接受学习、死记硬背、机械训练;另一元是新课程要倡导的新学习方式——主动参与、乐于探究、勤于动手。后一种学习方式,被人们概括为自主、合作、探究的学习方式。不过,在这里我们看不到以新的学习来否定传统的学习方式之意。二者之间存在着怎样的关系,又如何处理这二者之间的关系,我们大体可以依据学习理论有关学习方式的研究成果,以及政策文本中的关键词——“改变倡导引导来进行分析。在这里,改变所指向的,并非是传统的学习方式,而只是过分运用传统学习方式来学习的一种现状,即改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。由此而延伸出转变学习方式之说,有过度诠释之嫌。而引导倡导所要表明的,则是看到传统的学习方式对培养创新人才的不适应,主张学习方式的多样化与时代性。因此《纲要》关于学生的学习方式,实际所主张的是一种引导说而非转变说。

如果说转变说的批判锋芒直指传统的学习方式,那么引导说则同时积极地面对传统的学习方式与新的学习方式,并同时以辩证的态度来看待传统的学习方式。引导说与转变说之间,在对待传统的学习方式上,存在着根本的区别。前者并不否认传统的学习方式对于学生学习的价值和意义,而是在看到其价值和意义的同时,也看到它们内在的缺陷与不足。因此,在教学过程中,教师将一方面挖掘传统的学习方式应有的价值,另一方面又努力使学生形成新的学习方式,以弥补其不足。后者则对传统的东西一概加以否定,视一切新颖的学习方式为有价值的存在。转变说忘记了,所有现在的以及将来的事物及行为方式,都是以传统和过去为基础的。没有了传统和过去的存在,现在也就失去了根基而陷入虚无之中,而任何人都无法在中来创造

转变学习方式成为一个无批判的言说语境时,一个无可置疑的理性命题时,它所带来的只能是两种结果:或者是转变说倡导者自言自语,而无视课程实施中是否能够实现这样的转变;或者服从于理性命题的理论权威,而驱使教育实践者强作形式上的表演与表现。当课程实施者不能够对有关学生的学习方式有一个整体性的、辩证的理解和认识时,其后果则只能是放弃那些被经验和理智证明是比较有效的传统的学习方式,而同时却又没有让新学习方式建立起来,致使一部分教师在课程实施中变得无所适从。

二、转变说对学习方式的绝对化与学习方式的相对性

转变说的背后,实际上隐含着这样一种假设和观念,即在学生的学习过程中,存在绝对好的或绝对有效的学习方式,而且绝对好或绝对有效的学习方式适合于每个学生,适合于任何学习对象,并适合于达到任何学习目标。在此种假设和观念的支配下,学习方式便无条件地有优劣好坏、适当不适当的差别。学习方式的无条件性,意味着学习方式是抽象的和绝对的,而不是具体的和相对的。但是,如果我们从实践哲学的角度出发来思考问题,则学习方式和任何其他的行为方式一样,都受制于特定的行为对象与行动目标,同时也与行为者的个体特征密切相关。这意味着,学习方式乃是有条件的。实际上,对于每个学生而言,都存在学习方式的选择问题。正是学习方式的选择性,使得教师在课堂教学中对学生的学习方式的引导成为可能。而在选择学习方式时,所要考虑的因素或选择的主要依据,是学习内容、学习目标、学习环境以及学习者的人格特征等。学习内容不同、学习所要实现的目标不同、学习环境不一样或者学习者的人格特征不同,则学习者所采用的学习方式就会有很大的差异。当人们说学习方式的好坏、优劣时,都是在一个相对的视阈下来讲的。

第一,学习方式与学习者的个体特征密切联系。经验的观察表明,善于学习的人所采取的学习方式,总是比较适合他的,因而是好的、高效率的。然而这并不意味着他的某种学习方式就适合于所有的其他的学习者。每个学生在学习的过程中都会采取一定的学习方式,但每个学生所采取的学习方式都一定是这个那个学生的学习方式。因此,学习方式总是呈现出学习个体的差异性。然而这并不否定某种学习方式所具有的普遍性特征,也就是说,集体的学习组织形式,使得学生的学习方式总表现出一些共性的东西。要注意的是,学习方式所具有的普遍性特征与将学习方式的绝对化,是两个完全不同的概念,具有迥然不同的实践意义。一种学习方式的好与不好,都是相对特定的学生而言的。

第二,学习方式与学习者的学习目标密切地联系在一起。不同的学习目标,需要采取不同的学习方式。以新课程的目标为例,知识与技能、过程与方法、情感态度价值观是教师通过课程实施而要在学生身上实现的基本目标。那么学生对于知识与技能的学习,应该采用什么学习方式呢?显而易见,就掌握知识来说,传统的学习方式,即接受学习记忆背诵等,对一般的学生而言都是比较有效的方式。技能的获得在某种程度上就是一个反复训练的过程。没有长期的训练,是很难使操作技能达到自动化程度的。对于情感态度价值观等社会性学习,学习中所表现出来的合作性则更具有意义和价值。而对于《纲要》所提出的四个能力的学习,即培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力,就需要学生运用发现的、探究的或研究性的学习方式。

第三,学习方式还与学习环境紧密地联系在一起。施特劳斯在《政治哲学史》中指出,方式都是由环境决定的。而环境则是无限的,是由各种因素交织在一起而构成的,是可变的和短暂的’”[1]虽然施特劳斯是用政治方式的意义来讲方式的,但就政治与学习都具有的实践品性而言,学习方式同样具有与政治方式相同的环境制约性。这意味着,在环境因素的制约下,任何学习方式都是可变的和短暂的。换言之,在学习方式这个主题上,理性并不能对其普遍性加以肯定。此外,学习还与特定的学习对象相联系。当将学习方式绝对化时,教师就可能会将不适合他的学习方式强加于他,而造成适得其反的效果。在这种情况下,引导学生掌握新的学习方式就成为一句空话。由此看来,对学习方式的绝对化理解,其后果则可能是教师在教学过程中对学习方式的强制性要求。把学习方式理解为相对的好和把学习方式理解为绝对的好之间,将导致完全不同的课程实施诉求和实践指向。学习方式具有相对的好的特征意味着,它是与学生的思维方式、生活、学习的目标以及学习的内容紧密地联系在一起的。而如果某一学习方式具有绝对的好的特征,那么学习方式就会被当作是某种孤立的东西,应当被每个学习者所掌握,结果只能是使教学和学习成为形式的、机械的和强制的,而这恰恰违背了新课程的教育理念。

三、如何准确理解新课程所倡导的学习方式

学习方式问题是一个学生为完成学习任务而采用何种策略和手段的问题,是学生在完成学习任务时经常的或偏爱的基本行为和认知取向,是学生连续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。一般来说,学习方式是思维方式和生活方式的体现,是在长期的学习过程中逐渐形成的习惯。学习方式受到社会、家庭、学校教育方式等诸多因素的影响,它不是固定僵化、一成不变的,而是可以改变的。对于教师来说,一个不可回避的问题就是,学生应该以怎样的方式来学习?教育教学实践的长期探索以及学习者的经验积累,已经向教师展示出无数被证明为行之有效的学习方式。因此,学生应该如何学习的问题,实际上就是教师如何引导学生以合适的方式来学习的问题。

(一)准确地把握不同学习方式的适用范围和应用条件

任何一种学习方式都是有其适用范围和应用条件的,因此,需要认真地研究、准确地把握不同的学习方式的实质及其适用范围和条件。不仅要研究传统的学习方式,而且更要研究新的学习方式。只有把握了不同的学习方式的适用范围和应用条件,教师才能够引导学生去学习相应的内容。传统的学习方式主要是指向基础知识和基本技能的掌握的;而自主、合作、探究的学习方式则是针对培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力而提出的。因此,我们一方面要防止对新的学习方式作绝对化的理解,另一方面也要防止对新的学习方式作狭隘的理解,即把它理解为某种具体的学习方式。应该把新的学习方式看作是有关学习方式的基本指导思想,是每个学生都应该能够把握的一般的学习方式而非具体的学习方式。所谓一般的学习方式,可以把它理解为一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法,这套方法为过去的经验和理智的分析所认可。一个人忽视这些方法就要承担风险[2](181)与传统的学习方式相比较,自主对应被动,所要表明的是学生学习态度和学习动机,即学生的学习应该是主动的学习;合作对应独立,所要表明的是学生之间面对共同的学习任务时彼此之间所结成的社会关系,然而这并不意味着在所有的学习中都应该要彼此合作,而是说对于一些问题解决型的学习任务来说,学习中的合作将更有助于学生的学习;探究对应接受,所要表明的是知识获取过程中思维的积极性。三者之间有交叉、有重合、有包容。任何对新课程所倡导的学习方式孤立的理解,都会导致课程实施中的诸多问题与困惑。

(二)辩证地看待传统的学习方式与新的学习方式之间的关系

准确地理解《纲要》关于学生学习方式的指导性思想,必须处理好传统的学习方式与新学习方式之间的关系。倡导学生自主、合作、探究的学习方式,并不意味着彻底否定接受学习、训练和记忆背诵的学习方式。引导学生掌握新的学习方式,从而使学生成为若干学习方式的主人,而不是成为某种外在的学习方式的接受者,乃是当前课程实施的主要任务之一。因此,一方面要把自主、合作、探究的学习方式看作是对传统的学习方式的完善,同时也要看到新课程所提倡的学习方式可能有的缺陷,这种缺陷是任何学习方式所不可避免的。设想某一学习方式完美无缺,只能是人们的一厢情愿。自主学习离不开教师的引导与指导,而引导与指导在不同的程度上即意味着被指导者的被动与消极。实际上,个体的发展都是由他主向自主的变化过程。没有他主,就不可能有后来的自主。合作学习可以更好地促进学生的社会性发展,但也可能会带来不同程度的依赖性。同时在很多情况下,学生主要还是独立学习,而非合作学习。探究式学习能够促进判断思维的发展,却也会导致某种程度的低效和无谓的重复。只有对不同的学习方式采取辩证的态度,认真分析其潜在的优势以及可能的不足,我们才能使学生真正成为学习方式的主人。在对学习方式进行理论思考以及引导学生掌握新的学习方式时,应该看到不同学习方式之间的内在互补关系,应该看到不同学习方式有其各自的应用条件和适用范围。

(三)防止将新的学习方式模式化

引导学生掌握新的学习方式,不能简单地将学习方式归结为有关学习过程的程序和规程,因为这样会导致学生对待学习方式的模式化取向。杜威指出,无论是小学生或是大学生,如果认为向他们提供一些方法的模式可以在获取知识和解释问题时照着做,那就陷入自欺欺人的行为,会产生可悲的后果。”[2](183)从课程实施的实践来看,新的学习方式的模式化已经使得这样的自欺欺人的行为出现在课堂之中。追根溯源,它与人们反复提出、不加任何追问的转变学习方式的命题不无观念上的关联。因为当新课程的管理者以及课程实施的评价者持转变的观念来审视课程实施时,他们必须以某种可操作的指标来标示学生学习方式的转变在课堂上切实发生。而最能表明学习方式转变发生的,莫过于一些程式化的或序列化的学生学习行为表现。在这里,转变确实发生了,但却不是学生的学习方式的转变,而是新课程的教育理念(自主性)转变成并无多少实质性意义的师生外在的表演。

参考文献:

[1]施特劳斯.政治哲学史(下)[].李天然,等,译.石家庄:河北人民出版社,1998797,

[2]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990

(本文原载《课程教材教法》2006年第7期,责任编辑:牛瑞雪)

(来源:《课程教材教法》)

 

 
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